Diario Azua / 04 agosto 2026.-
«La filología es ese arte venerable que exige a su admirador sobre todo una cosa: mantenerse al margen, tomarse tiempo, volverse silencioso, volverse lento... Este arte no consigue nada tan fácilmente cuando no logra una cosa: ¡no leer nada de prisa, leer lentamente, con profundidad, con cuidado, con segundas intenciones, con las puertas abiertas, con dedos y ojos delicados!» Friedrich Nietzsche (Aurora, 1881/2000, p. 36)
Un silencio tenso recorre las aulas universitarias posmodernas, un murmullo que ya no proviene del debate apasionado ni del cruce de ideas, sino del desconcierto docente ante un fenómeno abrumador. En los pasillos de las instituciones de educación superior más prestigiosas del planeta se constata una realidad inquietante: las lecturas asignadas se recortan año tras año porque los estudiantes, sencillamente, se muestran incapaces de terminar un libro completo. Profesores de la universidad de Harvard admiten haber tenido que reducir la extensión de los textos obligatorios ante la imposibilidad manifiesta de sus alumnos para sostener la atención a lo largo de una obra densa. Lo que antes constituía el cimiento básico de la vida académica- la confrontación íntima, pausada y esforzada con la página escrita- se ha convertido en una cumbre inalcanzable para una generación acostumbrada a la inmediatez del fragmento. ¿En qué momento la dificultad textual dejó de ser un desafío intelectual estimulante para transformarse en una barrera insuperable?
Las cifras que retratan este escenario desmantelan cualquier intento de reducir la crisis a una simple queja generacional. Tras examinar las mediciones del “Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos” elaborado por la organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2024) sobre 160.000 personas en decenas de países, la revista The Economist (2026) reveló que aproximadamente el 8% de los estudiantes matriculados en educación superior en naciones de altos ingresos exhibe una comprensión lectora equivalente a la de niños de 10 años, una proporción que asciende al 14% en Estados Unidos. Semejante desmoronamiento de las capacidades interpretativas básicas se apoya en mutaciones culturales profundas: si en los años 90’ casi el 60% de la infancia estadounidense leía por placer, en la actualidad esa cifra ha caído drásticamente al 37%. Este deterioro no se limita al ámbito lingüístico ni afecta únicamente a instituciones de Nivel Secundario, puesto que, por ejemplo, en la Universidad de California, más de 1800 profesores de áreas científicas y matemáticas firmaron un manifiesto público alertando que sus alumnos de primer año ingresaban sin dominar contenidos esenciales de la secundaria, registrando un 70% de rezago respecto a los aprendizajes esperados para un adolescente de 14 años de edad.
El precitado colapso no remite únicamente a una deficiencia técnica de descodificación, sino al avance desbordante del analfabetismo funcional en sectores sociales escolarizados. Ya en su célebre formulación institucional, la UNESCO (1978) definía a la persona en situación de analfabetismo funcional como aquella incapaz de “emprender todas las actividades en que la alfabetización es necesaria con miras al eficaz funcionamiento de su grupo y de su comunidad y que le permitan seguir valiéndose de la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de la comunidad” (p. 12). La paradoja dolorosa de nuestro tiempo radica en que este déficit ya no habita en los márgenes de la exclusión social o de la falta de escolaridad, sino en los pasillos de las academias ilustradas. De acuerdo con los parámetros del estudio PIAAC publicado por la OCDE (2024), más del 20% de la población adulta en las economías desarrolladas se sitúa en el Nivel 1 o inferior de competencia lectora, lo que implica una capacidad restringida para reconocer palabras o extraer información puntual de textos cortos, quedando completamente inhabilitada para identificar premisas contradictorias, evaluar la validez de un argumento o sintetizar información dispersa. Hallarse alfabetizado en términos normativos pero ser incapaz de comprender la arquitectura argumental de un texto equivale a padecer una ceguera semántica que erosiona la raíz misma de la autonomía ciudadana y del juicio reflexivo.
Frente al abismo que supone la complejidad textual, las herramientas de inteligencia artificial irrumpieron disimulando ser un complemento pedagógico, cuando en realidad son un sustituto del esfuerzo interpretativo. En el Reino Unido, según reporta la precitada publicación de The Economist (2026), el 94% de los estudiantes universitarios admite utilizar sistemas algorítmicos para elaborar sus tareas y trabajos académicos, mientras que las investigaciones de Chirikov (2024) en el Centro de Estudios sobre Educación Superior de UC Berkeley constatan un aumento del 30% en las altas calificaciones dentro de materias susceptibles de ser automatizadas. La delegación del pensamiento en la máquina, entonces, constituye la consecuencia directa de una mente que ha perdido el entrenamiento necesario para habitar la incertidumbre y el espesor del lenguaje. Sobre este último aspecto, es interesante recordar que ante esta aceleración informativa, Byung-Chul Han sostiene en su texto “Infocracia” (2022) que “la información no ilumina al mundo” sino que “lo oscurece bajo una avalancha de datos instantáneos” (p. 19), una saturación que carcome progresivamente la capacidad de demorarse en lo complejo. Esta pérdida de la demora contemplativa condiciona la estructura misma del aparato psíquico, convirtiendo la adaptación a la brevedad en la ratificación de una amputación del discernimiento.
Semejante atrofia se enmascara tras la ilusión de una híper-conectividad eficiente, donde el dominio técnico del soporte digital oculta la indigencia de la lectura profunda. El analfabeto funcional posmoderno no es quien desconoce el alfabeto, sino quien, sabiendo descifrar grafemas, se muestra impotente para sostener el diálogo exigente con el texto, cediendo ante la tentación de obtener resúmenes empaquetados (sobre este último aspecto es crucial indicar que no es casual el avance descomunal de fake news avaladas por legiones de idiotas). Aceptar la síntesis algorítmica como un reemplazo legítimo de la lectura implica olvidar que la comprensión no es un producto consumible que se descarga, sino una travesía íntima que transforma decididamente a quien la recorre. En su obra titulada “Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?”, Nicholas Carr (2011) describió esta mutación cognitiva al advertir cómo “cuanto más utilizamos la pantalla, más entrenamos a nuestro cerebro para la distracción y menos para la interpretación serena y profunda” (p. 19), reconociendo que su propia mente ha terminado por esperar la información “en un flujo veloz de partículas” (p. 19). Cuando el estudiante solicita a un modelo de lenguaje que resuma una obra clásica o redacte un ensayo sintético, no realiza un simple ahorro de tiempo, sino que se priva de la confrontación dialéctica con la alteridad del autor. En la resistencia ejercida por una idea densa reside justamente el espacio germinal de la subjetividad crítica; al eliminar ese roce mediante la mediación técnica, la experiencia del aprendizaje queda degradada a un trámite puramente funcional y despojado de huella existencial.
Al contemplar el devenir histórico de la cohorte generacional que hoy transita entre los 5 y los 24 años de edad, el escenario adquiere los visos de una fractura antropológica de vastas proporciones. Socializada en un entorno donde el estímulo breve ha suplantado a la paciencia hermenéutica y moldeada por sistemas educativos que progresivamente ceden ante el desinterés y la pereza, esta masa de niños y jóvenes enfrenta el riesgo inminente de quedar relegada a una posición de absoluta vulnerabilidad existencial y política. Aquí, es necesario preguntarse: ¿qué lugar social está reservado para una generación a la que se le ha erosionado intencionalmente el hábito de interpretar la complejidad, de articular problemas de manera autónoma y de resistir la tentación de la respuesta inmediata? Cuando la capacidad crítica resulta cercenada en la etapa formativa crucial, las personas no sólo pierden la soltura para aprobar asignaturas, sino también la soberanía psíquica necesaria para discernir la verdad frente a la manipulación. En un presente y un futuro gobernado por interfaces invisibles e inteligencias artificiales capaces de predecir conductas y redactar discursos persuasivos, quien carezca del rigor interpretativo quedará reducido a la condición de simple usuario pasivo, ejecutando instrucciones escritas por algoritmos cuya lógica ni siquiera atina a vislumbrar.
El desmantelamiento de las facultades intelectivas tampoco obedece a un accidente histórico ni a un casual desajuste pedagógico, sino que constituye, en el fondo, la consecuencia lógica de un sistema educativo global subordinado a las exigencias del mercado tardo-capitalista. Bajo el disfraz de la modernización tecnológica y la eficiencia competencial, las instituciones educativas han dimitido de su misión histórica- la emancipación del sujeto a través del conocimiento exigente- para convertirse en administradoras de un adiestramiento superficial. Al respecto, es interesante revisar que, al analizar las mutaciones del poder contemporáneo, Gilles Deleuze profetizó, en sus “Conversaciones” (1995) este tránsito señalando que en las sociedades de control “el hombre ya no es el hombre encerrado, sino el hombre endeudado” (p. 249), es decir, un sujeto cuya educación se diluye en una instrucción continua y fragmentaria que jamás culmina en madurez intelectual. La promesa ilustrada de que el saber constituye la vía primordial para la movilidad social se desmorona ante la evidencia de aulas convertidas en plataformas de consumo donde los estudiantes adquieren deudas económicas sofocantes para obtener títulos cuya eficacia emancipadora se desvaneció hace tiempo.
Aquella desactivación deliberada del pensamiento crítico encaja con precisión en las dinámicas del consumo híper-individualista y la docilidad política. Al privar a las mayorías del dominio del lenguaje complejo y de la capacidad de sostener argumentos de largo aliento, el sistema produce contingentes de individuos altamente funcionales para la operatividad técnica, pero completamente desarmados frente al chantaje socioeconómico. En su lúcida radiografía “Realismo capitalista”, Mark Fisher (2016) expone cómo la mercantilización de la enseñanza superior engendra un estado de “depresión hedónica” (p. 45) entre los jóvenes, caracterizado por una incapacidad para concentrarse y una búsqueda compulsiva de estimulación inmediata que neutraliza cualquier conato de rebeldía organizada. Quien carece de herramientas hermenéuticas para descifrar las causas estructurales de su malestar tiende a privatizar su frustración, culpándose a sí mismo e integrándose de manera servil en la rueda del consumo paliativo y el endeudamiento perpetuo. La educación deja así de ser un factor de nivelación social para mutar en un dispositivo de reproducción de clases, donde el ejercicio del pensamiento pausado queda reservado como un privilegio aristocrático para las élites que aún se forman en el rigor, mientras que al resto se le administra una pedagogía de la inmediatez y el rendimiento automático.
Semejante degradación sistemática del pensamiento conduce de manera inexorable a una sociedad profundamente dividida, donde la facultad de pensar críticamente corre el riesgo de convertirse en un privilegio de élite reservado a unos pocos, mientras que a las mayorías se les ofrece el paliativo de la inmediatez sin esfuerzo. Al despojar a los sujetos en proceso de formación de las herramientas para lidiar correctamente con el error, la incertidumbre y la argumentación fundamentada, se les condena a habitar un presente chato, privado de profundidad histórica y de densidad afectiva. Esta masa generacional, privada de la vivencia liberadora que entraña la lectura profunda, corre el peligro de transformarse en una fuerza laboral híper-adaptada a la técnica, pero incapaz de cuestionar la dirección de su propio destino. La facilidad algorítmica se nos presenta así como una trampa seductora: nos ofrece soluciones prefabricadas a cada obstáculo de conocimiento mientras que esteriliza la angustia creadora de la duda, esa misma inquietud que a lo largo de los milenios ha alimentado el arte, la ciencia y cualquier sentimiento auténtico de emancipación humana ante cualquier injusticia.
Habiendo intentado exponer los peligros a los que nos enfrentamos hoy, resulta imprescindible preguntarse si nos hallamos ante una reconfiguración inevitable de los saberes o frente a una verdadera atrofia de la razón reflexiva. La ilusión de estar informados gracias a la inmediatez de resúmenes y esquemas automáticos encubre una honda ceguera respecto de los procesos que configuran la verdad. Ya en su célebre tratado titulado “¿Qué significa pensar?”, Martin Heidegger (2005) señalaba con agudeza que “lo que más da que pensar en nuestro tiempo problemático es que todavía no pensamos” (p. 17), una formulación cuya vigencia adquiere hoy una sonoridad perturbadora. Creer que poseemos el conocimiento por el simple hecho de acumular y procesar datos equivale a confundir la agilidad técnica con la sabiduría, puesto que el verdadero pensamiento demanda la disposición de escuchar aquello que se sustrae a la prisa. Delegar la interpretación, la escritura y la resolución de problemas en la inteligencia artificial supone, en definitiva, declinar el riesgo de pensar por cuenta propia y replegarse a la condición de receptores vacíos y pasivos.
No es posible encarar el destino de la cultura académica sin asumir la gravedad de este eclipse. Si la universidad capitula ante la impaciencia generalizada, adaptando sus exigencias a la fragmentación de la atención y naturalizando el analfabetismo funcional de sus aulas, termina por legitimar la conversión del estudiante en un espectador inútil de contenidos envasados. La función primordial de la filosofía en esta encrucijada no pasa por ofrecer consuelos ni por diseñar paliativos técnicos, sino por sostener la incomodidad de la interrogación y reivindicar el valor emancipador de la lentitud en un ecosistema dominado por la inmediatez.
¿Qué clase de comunidad política y humana se prefigura cuando aceptamos que la juventud universitaria no pueda habitar la extensión de un libro ni tolerar el rigor de una idea compleja? Si renunciamos al áspero pero liberador ejercicio de descifrar el mundo por nosotros mismos, entregando la generación de sentido a la eficiencia algorítmica, ¿qué rasgo de lo humano sobrevivirá cuando la máquina redacte, concluya y sienta por nosotros? ¿Seremos capaces de rebelarnos contra la tiranía de la velocidad para reconquistar el silencio reflexivo, o nos resignaremos a contemplar impasibles cómo la inmediatez consume los últimos vestigios de nuestro pensamiento?
Referencias bibliográficas y fuentes consultadasCarr, N. (2011). Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? (P. Cifuentes, Trad.). Madrid: Taurus.
Chirikov, I. (2024). Artificial intelligence and academic evaluation in higher education. Center for Studies in Higher Education, University of California, Berkeley.
Deleuze, G. (1995). Post-scriptum sobre las sociedades de control. En Conversaciones (1972-1990) (J. L. Pardo, Trad., pp. 247-255). Valencia: Pre-Textos.
Fisher, M. (2016). Realismo capitalista: ¿No hay alternativa? (C. Iglesias, Trad.). Buenos Aires: Caja Negra Editora.
Han, B.-C. (2022). Infocracia: La digitalización y la crisis de la democracia (J. Chamorro Mielke, Trad.). Madrid: Taurus.
Heidegger, M. (2005). ¿Qué significa pensar? (R. Gabás, Trad.). Madrid: Editorial Trotta.
Nietzsche, F. (2000). Aurora. Pensamientos sobre los prejuicios morales (G. Cano, Trad.). Madrid: Biblioteca Nueva. (Obra original publicada en 1881).
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (1978). Recomendación sobre la normalización internacional de las estadísticas relativas a la educación. París: UNESCO.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2024). Survey of adult skills (PIAAC). OECD Publishing.
El autor es docente. escritor y filósofo
San Juan - Argentina (2026)
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